Педагогіка - Пальчевський С. С. - Проблеми реалізації компонентів змісту шкільної освіти

Невідповідність сучасного змісту освіти соціальному замовленню суспільства, яка ще в багатьох випадках дає про себе знати, породжується кількома нерозв'язаними остаточно проблемами.

Перша з них пов'язана з передачею підростаючому поколінню таких важливих для духовного розвитку особистості, культури суспільства, його моралі та економіки складових змісту середньої освіти, як: досвід творчої діяльності та досвід емоційно-чуттєвого ставлення до світу. Російський академік Б. М. Неменський стосовно цього писав: "Школа навіть не розуміє, що без вирішення цих завдань не може бути справжнього ефекту і вирішення двох перших (засвоєння програмових знань, умінь і навичок - С. П.). Як і раніше, закриваються очі на те, що досвід творчості, так само, як і розвинута людська чуттєвість - база формування морально-ціннісних основ особистості, - не передаються, не успадковуються через знання і навпаки. Тут потрібен особливий педагогічний інструментарій! ї він є. На жаль, самі дидакти ще не усвідомлюють, що для вирішення цих проблем крім науковості, необхідно передбачити ще й художність як другий, рівноцінний дидактичний принцип загальної педагогіки. До речі, тоді виникне як один із основних і рівноправних методів пізнання, шлях освоєння змісту через його переживання - шлях мистецтва" (Не-менский Б. М. Пути очеловечивания школы //Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М, 1989. - С. 103-104).

3 метою розв'язання цієї проблеми вчений пропонував переглянути не тільки методи викладання, а й взаємовідношення предметів у навчальному плані, а також зміст навчальних програм. Однак збільшення частки предметів мистецького циклу в них, очевидно, так само не зарадило б справі, як і збільшення кількості уроків фізкультури з метою поліпшення здоров'я школярів. Як підтверджує досвід вальдорфських шкіл, а також сугестопедичне вивчення шкільних дисциплін лише визнання дидактичного принципу художності як рівнозначного іншим загальновизнаним принципам навчання під час викладання всіх шкільних предметів забезпечує умови для розв'язання цієї проблеми.

Друга проблема пов'язана з оцінкою двох останніх компонентів змісту шкільної освіти. Парадоксальним залишається той факт, що оцінка шкалою рівня засвоєння учнем досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-чуттєвого ставлення до світу, тобто тих компонентів, які мають визначальне значення як для особистості зокрема, так і для суспільства в цілому, не передбачається ні навчальною програмою, ні випускними чи вступними екзаменами, ні численними шкільними перевірками. Зважаючи на це, ці важливі компоненти перебувають на периферії уваги вчителя, інколи перетворюючись на відому "показуху" на "показових" уроках. Поза межами таких уроків частина вчителів забувають про них, зосереджуючись на відомих традиційних ЗУНах-головного джерела тестових перевірок.

Чи не таким станом справ пояснюється сьогодні прискорений розвиток педагогічної акмеології, яка розробляє шляхи та критерії оцінки цілісного розвитку підростаючої особистості.

Третя проблема пов'язана, за висловом відомого психолога В. П. Зінченка, з намаганням освіти "сміло й бездумно" копіювати всезростаючу диференціацію науки і таким чином "охопити неосяжне". Стосовно цього вчений пише: "Тепер за предметної диференціації шкільних знань вони розірвані й нагадують горох, розсипаний між предметами і в них самих. Заради справедливості варто сказати, що в шкільних предметах усе-таки міцна логічна компонента, але вона явно переважає на шкоду історико-культурній і соціокультурній складовій знань... У результаті освіта втрачає культурний, моральний, особистісний, а разом із тим і предметно-змістовий чи предметно-діяльнісний контекст і смисл. Це означає, що відбувається розрив між освітою і культурою, освітою й життям, або навіть освітою та наукою" (Зінченко В. П. Освіта. Мислення. Культура // Початкова школа. - 1990. - №9. - С. 3).

Певним чином конкретизує цю проблему академік Б. М. Неменський, порівнюючи вузівський обсяг і зміст знань зі шкільним. Стосовно цього він розмірковує так: "Коли ми беремо вузівський характер і обсяг знань і, щоб пристосувати його до малих годин школи, обрубуємо до "мінімуму", ніби обрубуючи живе гіллясте дерево з листям, квітами, плодами, птахами - ми змінюємо все не тільки кількісно - ми змінюємо принципово якісно. Замість живого дерева науки (мистецтва) ми отримуємо більш-менш довгу жердину, яку більшість не знає, як і для чого використати. Натомість нам потрібно в навчальних предметах іти принципово іншим шляхом. Не обрубувати гілки, а поставити завдання начебто "згорнути" знання науки "у насіннячко", щоб у цьому маленькому предметі зберігалася справжня життєздатність - можливість прорости і розвернутися в живе дерево, щоб у цьому "насіннячку" можна було прозріти не деталь, а цілісний образ усього квітуючого дерева - з корінням, яке відходить у минуле, і кроною, яка росте у майбутнє" (Йєменський Б. М. Пути очеловечивания школы //Новое педагогическое мышление /Под ред. А. В. Петровского. -1989. - С. 130).

Таємниця знань науки, згорнутих "у насіннячко", до сьогоднішнього дня чекає свого остаточного розкриття.

Схожі статті




Педагогіка - Пальчевський С. С. - Проблеми реалізації компонентів змісту шкільної освіти

Предыдущая | Следующая