Педагогіка - Пальчевський С. С. - 3.6. Мотивація навчальної діяльності школярів

Не можна вчителю, який готується до уроку, приступити до вибору методів, прийомів навчання та визначення форми його проведення, не врахувавши мотиваційно-стимуляційного компонента процесу навчання. Мотивацію не прийнято розглядати як компонент дидактичної системи в компонентно-структурній площині. Однак такий обмежений огляд залишає цю систему "мертвою". Повертає ж її до "життя" функціональна площина аналізу. Вона й допомагає виявити місце та роль мотиваційно-стимуляційного компонента в навчальному процесі. У той час, коли ціль як компонент дидактичної системи виступає у ролі її системотворчого чинника, то мотиваційно-стимуляційний компонент, образно кажучи, є "серцем" або "двигуном" цієї системи, який приводить у рух усі її складові, наповнюючи саму систему життям. Замре це "серце" або виключиться цей "двигун" і вся система спрацює "вхолосту". Про це вже говорено не раз. З приводу цього, наприклад, В. О. Сухомлинський писав: "Не забувайте що грунт, на якому будується ваша педагогічна майстерність, - у самій дитині, в її ставленні до знань і до вас, учителю. Це - бажання вчитися, натхнення, готовність до подолання труднощів. Дбайливо збагачуйте цей грунт, без нього немає школи" (Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. - К, ¡971. - С. 153). І тут же він робить висновок: "Усі наші задуми, пошуки і побудови перетворюються на порох, якщо немає дитячого бажання вчитися" (Там же. - С. 142).

Подібні думки висловлювали Селестен Френс, А. Дістервег та інші педагоги-класики. Наприклад, А. Дістервег з приводу цього вважав, що "... розвиток і освіта ні одній людині не можуть бути дані чи повідомлені. Кожний, хто бажає до них прилучитися, повинен досягнути цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою. Зовні він може отримати тільки збудження" (Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 118).

Такі позиції підтверджує той "фундаментальний" факт, згідно з яким загальновизнано, що основні знання талановиті та геніальні представники людства впродовж тривалого часу людської історії здобували не шляхом освіти, а шляхом самоосвіти.

Поняття про стимуляційно-мотиваційний компонент процесу навчання.

У психології мотив (від лат. movere - приводити в рух, штовхати) означає: 1) спонукання до діяльності, пов'язане із задоволенням потреб суб'єкта; сукупність зовнішніх чи внутрішніх умов, які зумовлюють активність суб'єкта і визначають її спрямованість; 2) спонукальний і визначальний вибір спрямованості діяльності на предмет (матеріальний чи ідеальний), заради якого вона здійснюється; 3) усвідомлювана причина, яка лежить в основі вибору дій і вчинків особистості (О. В. Петровський, М. Г. Ярошевський).

Вітчизняний вчений-психолог Г. С. Костюк визначав мотив як "... те, що зумовлює прагнення людини до даної, а не якої-небудь іншої мети... Мотивами називають потреби, почуття, інтереси, переконання та інші спонукання людини до діяльності, зумовлені вимогами її життя" (Психологія / За ред. Г. С. Костюка. - К, 1968. - С. 424).

Важливою для педагогіки залишається проблема усвідомлюваності мотивів. Адже якщо мотивація навчальної діяльності полягає лише в усвідомленні учнем доцільності виконання певних навчальних дій, то завдання вчителя значно спрощується, оскільки зводиться до чіткої постановки цілей уроку і обгрунтування доцільності їхнього досягнення. Звідси - висновки про те, що варто це зробити і успіхи прийдуть самі собою. Насправді ж, як підтверджує педагогічна практика, це далеко не так. Педагогам нерідко доводиться зважати на глибинні, приховані не тільки для них, а й для самого учня, імпульси, що спонукають до навчальної діяльності. Тому мотивом виступає не лише "більш чи менш адекватно усвідомлена спонука", як писав про це С. Л. Рубінштейн, а й ті імпульси, які є проявами внутрішньо інтенційної спрямованості особистості учня, "живу інтенцію" якого не можна розкрити логічними формами пізнання або мовою, оскільки вона є "неусвідомленою цілеспрямованою направленістю мислення, наміром діяльності" (Путай B. C. Філософія сучасної освіти. - К, 1996. - С91).

На жаль, заглиблення у сферу підсвідомості не лише у педагогіці, а й в інших галузях людської діяльності традиційно продовжує сприйматися насторожено, хоча філософи попереджали про неправомірність неврахування чинника підсвідомості у будь-якій сфері людської діяльності, називаючи це, доволі ризикованим анахронізмом" (Басейн В. Ф., Рожков В. Е. О современном подходе к проблеме неосознаваемой психической деятельности (бессознательного) //Вопросы философии. - 1975. - MIO. - С. 108). З подібних позицій виходять і психологи. Наприклад, А. Маслоу стосовно цього писав: "Оскільки корені недуги, як виявилося, слід шукати головним чином у підсвідомому, виникла тенденція сприймати підсвідоме як дещо погане, зле, бездушне, брудне чи небезпечне. Ми почали думати, що первинні процеси калічать істину. Але сьогодні, коли ми відкрили, що ці глибини можуть бути також джерелом творчості, мистецтва, любові, хорошого настрою, гри і навіть у певному розумінні основою істини і знання, ми можемо почати вести мову про "здорове підсвідоме" (МаслоуА. Психология бытия. - M. t 1997. - С. 225).

Реалізація потенційних можливостей та здібностей як дорослої людини, так і дитини, яка певним чином спрямовується згаданими "неусвідомленою цілеспрямованою направленістю мислення, наміром діяльності", є, згідно з А. Маслоу, "... звершенням своєї місії чи покликання, долі й т. п. як повнішого пізнання і, відповідно, прийняття своєї власної першо-початкової природи, як неустанне устремління до єдності, інтеграції чи внутрішньої синергії особистості" (Там же. - С. 49).

Отже, і такий підхід до розуміння ролі та місця підсвідомого в житті та діяльності особистості необхідно враховувати педагогам.

Зважаючи на це, мотивами навчальної діяльності школярів є усвідомлені та не зовсім усвідомлені внутрішні імпульси, які спонукають учня до активної навчальної діяльності та уважного ставлення до своїх навчальних обов'язків, що, забезпечуючи синергію зусиль учителя та учня, робить процес навчання повнокровним.

Усвідомлені та неусвідомлені внутрішні імпульси слід відрізняти від зовнішніх, які є основою для стимулів навчання - сукупності різноманітних прийомів заохочення та покарання, спрямованих на активізацію навчальної діяльності учня. Мотиви і стимули навчання перебувають у тісному діалектичному взаємозв'язку, нерідко взаємо обумовлюючи один одного. Наприклад, любов батьків до дитини, вимога добросовісного ставлення до своїх учнівських обов'язків, щиро виявлена радість від кожного успіху сина чи дочки (стимул) поступово переростають у дитині у почуття відповідальності за результати навчання та в бажання стати джерелом радості в сім'ї (мотив).

У ролі мотивів виступають інтереси особистості, її потреби, настанови, переконання, цінності, ідеали. Учіння найчастіше має полімотивований характер, тобто зумовлюється сукупністю мотивів, які перебувають у тісному взаємозв'язку та взаємозалежності.

Отже, стимуляційно-мотиваційний компонент процесу навчання - це поєднання сукупності стимулів та мотивів, які перебувають у взаємозв'язку та діалектичному розвитку, зорієнтовані на забезпечення високої навчальної продуктивності занять.

Схожі статті




Педагогіка - Пальчевський С. С. - 3.6. Мотивація навчальної діяльності школярів

Предыдущая | Следующая